9.6.15

Особливості вивчення теоретико-літературних понять



А.І. Богосвятська,
кандидат філологічних наук,
доцент кафедри гуманітарної освіти
Львівського обласного інституту
післядипломної педагогічної освіти,
член-кореспондент НАНО

Опубліковано:
Зарубіжна література в школах України. – 2014. – № 10.

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ТЕОРЕТИКО-ЛІТЕРАТУРНИХ ПОНЯТЬ

Література – це інша реальність, новий світ, створений письменником за певними законами – законами художньої творчості. Спеціальні науки – естетика, літературознавство – займаються вивченням, узагальненням цих законів, без опори на які не може бути повноцінного розуміння художнього твору.
Теорія літератури (гр. theoria – спостереження, дослідження) – галузь наукового знання про сутність, специфіку художньої літератури як мистецтва слова, про засади, методи, критерії та принципи аналізу й оцінки літературного матеріалу.
На жаль, саме ця ланка шкільної літературної освіти є найслабшою: вчителі нерідко самі недостатньо володіють теоретичним матеріалом і не знають шляхів формування в учнів основ для естетичного розуміння літератури. На практиці часто зустрічаються крайнощі, до яких вдаються словесники: або вивчення теоретичних понять перетворюється на «річ у собі», окрім якої на уроці вже нічого не залишається, або, навпаки, теоретичними поняттями на уроці абсолютно нехтується, а розгляд твору перетворюється на дрібне філософствування, надмірне чуттєве захоплення твором або «потік думок з приводу».
Пильну увагу питанню формування теоретичних понять приділяли відомі психологи Л.С. Виготський, С.Л. Рубинштейн, О.А. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, О.М. Нікіфорова, Н.Д. Молдавська, М.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов. У їхніх працях аналізується механізм і специфіка поетапного процесу формування теоретичних понять в учнів. У методиці викладання літератури питання вивчення теоретико-літературних понять досліджувалося М.О. Рибніковою, Г.І. Бєлєньким, Н.О. Корст, О.Ю. Богдановою, Г.Н. Іоніним, О. Бандурою, Ф. і Т. Бугайками, Є. Пасічником, Б. Степанишиним, Т. Телеховою та ін.
У класифікації типології уроків, що визначається специфікою вивчення предмета «Світова література», виділяється спеціальна група – уроки вивчення основ теорії та історії літератури, серед яких:
а) уроки формування теоретико-літературних понять;
б) уроки засвоєння літературно-критичних статей;
в) уроки з біографії письменника;
г) уроки за історико-літературними матеріалами;
д) уроки узагальнення, повторення, опитування.
На сьогодні мало що змінилося в психологічних особливостях учнів щодо сприйняття і вивчення теоретико-літературних питань в школі. Та є потреба знову відповісти на питання всередині означеної науково-методичної проблеми: навіщо вивчати, що вивчати, як вивчати.

І. Отже, наше перше питання: навіщо вивчати теорію літератури в школі?
Уявімо собі такого вчителя, який зовсім відмовився від теорії літератури. Про що він тоді може сказати учням? Тільки повідомити факти: жив собі у ХІХ столітті, скажімо, Оноре де Бальзак, написав за життя близько ста творів, у 31 рік надрукував повість «Гобсек», яка увійшла до великого циклу психологічних творів письменника «Людська комедія». Для того, щоб хоч як-небудь охарактеризувати особливості творчості французького письменника, головного героя Гобсека, треба користуватися узагальнюючими поняттями: стиль, манера, напрям, реалізм, характер, портрет тощо. Без них урок зведеться до повідомлення зовнішніх фактів біографії письменників і до «пояснювального читання» тексту твору. Не може бути мови про їх розуміння, тим більше оцінку. Звідси напрошується висновок: учитель світової літератури, який свідомо нехтує на уроках питаннями теорії літератури, насправді ними користується, хоча і «неусвідомлено», не систематично.
Мистецтво бути читачем необхідно розвивати, йому треба вчитися. К.П. Фролова точно зазначає: «Побутує думка й інтуїтивне переконання у всіх, що мистецтво повинне бути зрозумілим і доступним усім. Будь-хто не посоромиться сказати, що він не розуміє хімії, математики чи філософії. Але кожен образиться, якщо йому сказати, що він не зрозумів або неправильно сприйняв якийсь із творів мистецтва» [10, с. 11]. Навчитися читати художню літературу – означає мати уявлення про неї, про її природу, специфіку. Первісні враження тут, звичайно, дуже важливі, але лише ними не обійтись. Одного естетичного відчуття, яке людина отримує від природи, недостатньо для того, щоб глибоко, повно розуміти мистецтво, а отже і отримувати насолоду. Природний смак має перерости в естетичний, а для цього ми повинні усвідомлювати, що кожен текст – це своєрідна система загадок, кодів, формул, знаків, розкодувавши які можна дістатися до «таємниці» – ідеї твору.
Більшість теоретико-літературних понять міцно увійшло до культурного вжитку сучасної людини. Вони щоденно зустрічаються в газетних статтях, ТВ-новинах, виступах громадських діячів, акторів: «сюжет», «художність», «кульмінація», «ліричне», «епічне», «зав’язка», «розв’язка», «реалістичний», «романтичний» тощо. Будь-яка культурна людина наших днів повинна розуміти їх і осмислено сприймати. Причому ці поняття вживаються стосовно різних явищ філософії і мистецтва – літератури, кіно, музики, живопису. Наприклад, розуміння ритму, сформоване при вивченні музики, буде актуалізоване при сприйнятті поезій. «Тому, на думку Л.О. Романової, завдання осмислення цілого кола ідейно-естетичних уявлень і понять абсолютно необхідне як органічна частина формування духовного обличчя сучасної людини» [5].
Література в школі – водночас і мистецтво, і наука. Теорія літератури дає учневі не тільки інструментарій для літературознавчого аналізу художнього тексту, його ідейно-тематичної основи та мистецької форми. Оволодіння основами теорії літератури – це оволодіння основами мистецтва, що дозволяє виробляти імунітет проти вульгарності, готовність до сприйняття цінностей всієї людської культури, готовність до творчості за законами краси не тільки в галузі мистецтва, але і в будь-якій сфері діяльності, не залежно від обраної професії.

ІІ. Відповідь на питання: «що вивчати?» міститься у шкільних програмах зі світової літератури в рубриці «Теорія літератури (ТЛ)», яка розташована в кінці кожної теми, де подається перелік теоретичних понять, якими необхідно опанувати.
У сучасному шкільному літературознавстві визначено три групи цих понять:
1) ті, які виражають специфіку літератури як мистецтва слова (художній образ, єдність змісту і форми, зображально-виражальні засоби мови художнього твору);
2) ті, які називають елементи художньої структури твору (тема, проблема, ідея, композиція, образ-персонаж, мовностильові особливості, рима, строфа, розмір);
3) ті, що характеризують літературний процес (роди і жанри літератури, літературний напрям, художній метод, індивідуальний стиль, фольклорний вплив тощо).
Така класифікація досить умовна, оскільки існує систематичний зв’язок між теоретичними поняттями. Усі вони в сукупності мають утворити в свідомості учнів цілісну концепцію, яка пояснює закони словесного мистецтва, його місце і значення в людському житті.
У програмі пропонується понад сто теоретико-літературних понять, які учні мають засвоїти. Проте успішність літературної освіти в школі не визначається кількістю об’єктів, що включаються в програму. Кожне поняття, що вивчається, повинно рухати читацьку культуру школярів до естетичного сприйняття художнього твору, віддаляючи від наївно реалістичного його розуміння. Памятаймо також, зазначає Г. Токмань, що «учні мають одержати теоретико-літературні знання на сучасному науковому рівні, тож педагогові слід користуватися науковими тлумачними словниками останніх років видання» [8, с. 40].
Для певного віку учнів та у відповідності з мистецькою специфікою кожного твору, що вивчається, укладачі програми підібрали посильні теоретико-літературні поняття. Уже на початку 5-го класу під час вивчення усної народної творчості розглядаються такі поняття, як «фольклор», «прислів’я», «приказка», «загадка», «пісня». Знання про антитезу і алегорію, автора, початкові поняття про оригінал і переклад засвоюються в процесі вивчення казок народів світу. Початкове поняття про вірш, пейзаж, тему, ідею, епітет, метафору п’ятикласники отримують під час вивчення теми «Природа і людина» (поетична творчість Дж. Кітса, Й.В. Гете, Г. Гейне). Творчість Марка Твена, Е. Портер дають можливість отримати початкові поняття про сюжет, повість, роман, а аналіз книги Л. Керролла «Аліса в Країні Див» – початкові знання про фантастику. У 6-му класі учні дізнаються про художній образ, вічний образ, ліричного героя, міф, мотив, байку, езопову мову, притчу, хайку, поему, композицію, гумор, іронію, художню деталь, підтекст, конфлікт, поглиблюють поняття про алегорію, роман, повість, фантастику. Основою теоретико-літературної освіти семикласників є поняття про билину, баладу, гіперболу, символ, історичний роман, феєрію, оповідача і розповідача, початкове поняття про точку зору, поглиблення понять про оригінал і переклад, оповідання, вірш, повість, образ автора. У 8-му класі даються поняття про роди літератури, героїчний епос, оду, елегію, трагедію, комедію, рубаї, сонет, початкові поняття про літературний напрям, літературну течію, поглиблення понять про міф, міфологічний образ, вічний образ тощо. Дев’ятикласники під час вивчення творчості Дж. Байрона, О. Пушкіна, М. Лермонтова поглиблюють поняття про поему (романтична), роман (роман у віршах, філософсько-психологічний), віршовий розмір; засвоюють найвизначніші художні зразки таких літературних напрямів, як романтизм, реалізм, модернізм; поглиблюють поняття про художність, навчаються розрізняти класичну та масову літературу. У 10-11 класах учні застосовують набуті теоретичні знання при аналізі художніх текстів, а також формують уявлення про більш складні абстрактні поняття, такі як системи віршування, численні жанрові різновиди, у тому числі жанри на межі літературних родів тощо.
У кожному класі виділяються провідні теоретико-літературні проблеми:
5 клас – жанри, сюжет, подія, літературний герой; усвідомлення зв’язку між героями і подіями; моральна оцінка герою і його вчинкам;
6 класвзаємозв’язок героїв (головних і другорядних), епізодів, розділів, зчеплення подій; функції портрета, пейзажа, інтер’єра тощо;
7 клас – характер – герой – образ; обставини (характер розглядається в тісному зв’язку з обставинами, в яких він формується і проявляє себе); взаємозв’язок всіх сторін особистості – вчинків, думок, почуттів;
8 клас – образність літератури, її відмінності від літератури наукової і від інших видів мистецтва; роль творчої уяви та художнього вимислу; у світлі загального поняття про образність літератури розглядаються такі компоненти твору, як тема, ідея, сюжет, композиція, характер, зображально-виражальні засоби мови.
У 7-му і 8-му класах учні дізнаються про те, що людина по-різному зображується в різних родах літератури; багатосторонньо і об’ємно – в епічних творах; в окремому переживанні – в ліриці; у вчинках, зіткненнях – у драмі.
Система наукових понять у шкільному курсі літератури побудована таким чином, що відома частина матеріалу 5-8 класів повинна отримати повторне теоретичне висвітлення на новому рівні в 9-11 класах, де образ персонажа постає конкретно-історично, у його зв’язках з епохою, світоглядом автора і етапом літературного розвитку. У старших класах вивчення художніх творів тісно пов’язане з поняттями художнього методу – класицизму, романтизму, реалізму, модернізму; стилю письменника.
Випускник школи повинен грамотно знаходити потрібну інформацію, виділяти в художньому творі головне, правильно складати тези і план прочитаного; визначати приналежність твору до одного з літературних родів і жанрів; виявляти в художніх творах конкретно-історичний і загальнолюдський зміст; співвідносити матеріал літературної класики з явищами відповідної епохи.
Так, від класу до класу, від теми до теми учні все більше і повніше осмислюють естетичну природу художнього образу, ідейну роль літератури як мистецтва слова.

ІІІ. Як вивчати?
Так, справді, проблема складна – як підготувати кожну людину до сприйняття мистецтва і літератури? Для того, щоб вступити у співтворчість з письменником, митцем, не достатньо лише настроїти свої почуття. Твір треба сприймати не тільки почуттями, а й розумом. Кожен художній твір – це своєрідна «художньо закодована програма» письменника [10, с. 16], в яку входять і його добір матеріалу, й ідеал, і специфіка сюжету та композиції, і манера оповіді, і творення тропіки тощо. Як же бути читачеві? Хто йому допоможе?
Відповідь на питання «як вивчати теорію літератури в школі?» можна знайти у методиці. Саме вона визначає принципи цієї проблеми, специфіку, пріоритетні методи, прийоми роботи вчителя та види навчальної діяльності учнів, наочність, критерії оцінювання знань учнів з теорії літератури. На допомогу вчителю прийдуть праці вчених-літературознавців, методистів, що пропонують тлумачення творів, а іноді ще й показують шлях, яким вони прийшли саме до такого розуміння тексту.
Г. Токмань виділяє основні принципи викладання теоретико-літературних понять.
Головний принцип – це зясування їх «зсередини змісту». Спочатку розглядається літературне явище, називається художнє слово, а потім це явище називається певним терміном, відбувається абстрагування від тексту – і узагальнення. Спочатку читається портрет, потім називається це поняття; спочатку за ролями читається оповідання, тоді вводяться терміни «мова автора і дійових осіб» тощо.
Наступний принцип – поступове ускладнення, деталізація поняття. Коли зустрічаємо подібне літературне явище в іншому творі, повторюємо вивчене і щось додаємо до розуміння поняття – наприклад, портрет фольклоризований, докладний, психологічний, даний у розвитку, портретна деталь. Засвоєння поняття має бути підготовлено самою послідовністю розташування понять: від найбільш доступних – до більш складних. Зважаючи на зміни психологічних вікових особливостей учнів, необхідно збагачувати розуміння певних літературно-теоретичних понять в міру їх дорослішання на новому рівні.
Третя засада вивчення елементів теорії літератури – постійне застосування поняття як інструменту літературознавчого аналізу. Після його з’ясування, читаючи будь-який твір, учень автоматично задається питанням: чи є знайоме йому явище в цьому тексті, він його впізнає за ознаками, що є констатуючими. Отже, у свідомості має закарбуватися не тільки сам термін, а й ряд констатуючих ознак явища, яке він називає. Наприклад, про кульмінацію учні мають пам’ятати не тільки те, що це є найнапруженіший момент сюжету, а й ряд ознак: кульмінація завершує розвиток дії; це один епізод (іноді два); у ньому конфлікт, який лежить в основі сюжету, набуває найбільшого загострення; образи-характери найповніше виявляють притаманні їм риси [8, с. 39].
Найкраще про рівень засвоєння теоретико-літературного поняття говорить вміння учня використовувати його не тільки при аналізі будь-якого художнього твору, в якому присутнє відповідне літературне явище, а й застосовувати у власній творчості (наприклад, писати твори певного жанру з дотриманням його законів).
Спрямованість процесу освоєння теоретичного знання можна зобразити у схемах:
 




або:
 





Для того щоб терміни стали корисним інструментом (а не тягарем), учні повинні розуміти зміст і призначення кожного з них. Для прикладу проілюструвати можливості освоєння теорії літератури в школі візьмемо такі важливі поняття, як тема, проблема, ідея, у визначенні яких, на жаль, часто плутаються і самі вчителі.
Темою художнього твору прийнято називати коло подій, предметів дійсності, що відобразилися в творі і стали основою авторської розповіді. У кожному великому, значному художньому творі виділяється не одна, нехай і найголовніша, тема, а система взаємопов’язаних тем – тематика.
Розуміння художнього твору стає більш ясним, якщо його зміст представити як ряд гострих життєвих протиріч (проблем), що стоять перед художником і його персонажами і настійно вимагають свого вирішення в сюжетній дії.
Порівняно з тематикою, яка лише називає основні предмети художнього зображення, літературна проблематика вказує на основні протиріччя дійсності, пережиті, осмислені і поставлені художником в його творі перед читачами. Проблематика виявляє структуру і організовує тематичний зміст літературного твору відповідно з авторським задумом – від художньої деталі до його назви.
Авторський задум визначає вибір як подій, характерів персонажів, так і лексики і синтаксису для їх втілення; побудову твору, способи вираження авторського ставлення до персонажів і подій. Тому кожен елемент твору розглядається як носій ідеї. Ідея твору розчинена в художній формі й змісті. Аналіз пейзажу, портрета, вчинку, події поза контекстом призводить до спотворення художньої ідеї [6].
Тема, проблема, ідея є елементарними складовими трьох різних, хоча і взаємопов’язаних рівнів художнього змісту літературного твору. Перший –предметно-тематичне наповнення твору – становить його будівельний матеріал; другий – проблематика – упорядковує цей матеріал в єдину художньо-естетичну конструкцію цілого; третій – ідейно-естетична концепція – завершує цю художньо організовану єдність системою авторських висновків і оцінок світоглядного характеру.
У сучасній «шкільній» філології найбільш затребуваним і дійсно робочим став термін проблема, а не тема, не ідейна спрямованість. Проблема взяла на себе роль головного зв’язку між формою і змістом, між всіма рівнями літературного твору. Сформулювати проблему – значить зрозуміти у творі щось найважливіше. Це основа і наукового аналізу, і звичайного читацького розуміння.
Очевидно, що перша думка вчителя, який готується до уроку, – думка про будову художнього тексту і про його глибинний смисл. Тому фундаментом уроку літератури завжди є концепція твору, яка народилася в процесі літературознавчого аналізу. Тлумачення твору мистецтва завжди носить суб’єктивний відтінок, але все ж будь-яка інтерпретація не повинна суперечити авторській позиції, авторському задуму, який об’єктивований саме художньою формою. Аналіз тексту і дозволяє вчителю максимально наблизитися до авторського задуму, майже перевтілитися на автора, подивитися на світ з його точки зору – і при цьому у вчителя, як і будь-якого читача, є право з автором не погодитися. (Не забудемо, що воно зберігається і за нашими учнями!)
Знайти смисл твору допомагають такі питання:
Який світ зобразив автор, за якими законами цей світ існує? Що здивувало мене в ньому? Що в ньому допустимо, а що – ні? Що цінується, що відкидається і чому?
На які якості героїв звертає увагу читача автор? Чому саме так складаються їхні стосунки?
Перед яким вибором автор ставить героїв і що визначає їх вибір?
Як оцінюють все, що відбувається герої і як – автор? Чим авторське ставлення до подій відрізняється від ставлення героїв?
Що хвилює письменника, який звернувся до цього сюжету? Яку думку він прагне донести до читача?
Які відкриття я зробив, прочитавши цей текст?
Який би шлях організації аналізу твору ні обрав учитель, він повинен пам’ятати, що літературний текст повинен розглядатися на уроці як єдине ціле, як система, всі елементи якої (мова, композиція, зміст) взаємопов’язані.
Т.В. Рижкова звертає увагу на важливе завдання вчителя на уроці: відкрити дітям принципову неможливість нічого змінити в творі: від його назви до розділового знака. Тому питання і завдання такого роду, як: «А як би ви назвали цей твір?», «А чи можна назвати твір по-іншому?», «А як би ви закінчили твір?», «Розкажіть про подію своїми словами», – некоректні по відношенню до автора і його задуму. Доцільніше використовувати інші формулювання: «Чому не можна назвати твір по-іншому?», «Що зміниться, якщо переставити частини?», «Чому речення (абзац) закінчується трьома крапками?», «Чому автор саме так завершує твір?» Питання, задані в такій формі, наштовхують учнів на роздуми про роль художнього елемента в структурі цілого, а отже, формують вміння цю структуру бачити [6].
Робота над творами різних жанрів. Починаючи з 5 класу, учні докладно знайомляться з творами різних жанрів, вивчають їх жанрову своєрідність, особливості будови, стилю, лексики тощо.
Казка. Бесіди з п’ятикласниками про те, що вони знають про казки, в темі «Казки народів світу» відразу дозволить згадати такі поняття, як фольклор і жанри фольклору. Аналізуючи індійську народну казку «Фарбований шакал», японські народні казки «Іссумбосі» та «Момотаро», китайську казку «Пензлик Маляна», арабську казку «Сіндбад-мореплавець», будемо говорити про різновиди жанру – казки про тварин, чарівні, соціально-побутові. Казки братів Грімм та О.С. Пушкіна дадуть можливість побачити різницю між казкою фольклорною та літературною, для цього згадуємо з п’ятикласниками поняття «автор», «письменник». Простеживши зміст казки Г.Х. Андерсена «Соловей», відзначаємо різне ставлення автора до героїв казок і прийоми вираження (портрет героїв), що дає можливість говорити про ліризм, про ліричного героя – автора. Також зміст казки допоможе зрозуміти її тему, ідею (боротьба добра зі злом, перемога добра над злом завдяки мужності, сміливості, силі любові). Виділення в казці частин, послідовності подій закріпить поняття «сюжет» і «композиція».
Розповідь про пригоди героїв казки підводить до початкового поняття «сюжет» (ланцюг пригод, ланцюг подій). Аналізуючи казки, ми вперше даємо поняття морального ідеалу. Розмова про позитивних і негативних героїв допоможе ввести поняття «характер». Визначаючи зміст казок, будемо говорити про тему, про ідею (мораль). Казки про тварин дозволяють дати уявлення про алегорію. Казки фантастичні і чарівні допоможуть побачити і зрозуміти прийоми створення казкової ситуації. Порівнюючи казки, звертаємо увагу на однакову побудову (зачин, кінцівка) – початкове поняття композиції. Таким чином, цілий блок основних «базових» понять ми вводимо вже на перших уроках з вивчення казок народів світу. На подальших уроках ці поняття повинні заглиблюватися, розширюватися. Свої знання учні повинні застосовувати, аналізуючи самостійно прочитані казки. Наприклад, визначити вид казки, розповісти сюжет, поспостерігати над композицією, дати характеристику героям, визначити ідею.
Наступний рівень в освоєнні поняття – створення власної казки або аналіз казки, яка не вивчалась на уроці. Цю роботу можна провести у формі творчого практикуму або творчої майстерні. Ці уроки будуються в два етапи. На першому етапі узагальнюються знання про основні закони побудови і створення казок: казковий сюжет, казкові герої, чарівні предмети, чудове перетворення, розподіл героїв на позитивних і негативних, чудесний порятунок, перемога добра над злом. На другому етапі учням пропонується виконати творчі завдання: намалювати ілюстрацію, оформити обкладинку до книги казок, проаналізувати самостійно прочитану казку, скласти власну казку. Закінчується творча майстерня читанням, аналізом кращих дитячих робіт, виставкою малюнків, святом казки.
Байка. Поняття «алегорія», з яким учні познайомилися, читаючи казки, допоможе їм при вивченні жанру байки. Творчість Езопа та І.А. Крилова – благодатний матеріал для аналізу алегоричних образів, повчального змісту байки, варіантів вирішення моральних проблем.  Знайомлячись з байками в 6-му класі, учні повинні отримати уявлення про те, як будуються байки, зрозуміти, що таке мораль і яке місце вона може займати в композиції байки, про героїв байок, близьких до народних казок про тварин, про своєрідність езопової мови (близькість до розмовної мови). Звертаємо також увагу на неримований вірш, що використовується в байках.
О. Богданова, розмірковуючи над важливістю вивчення жанру байки в школі, говорить про те, що «осмислення окремих прийомів перетворення дійсності і творчої фантазії письменника поступово з’єднається із загальним уявленням про художню вигадку, яка служить правді, допомагаючи її знайти і показати людям. Спочатку персонажі народних і літературних казок, потім персонажі байок будуть усвідомлені учнями як вигадані і одночасно правдиві, що відкривають важливу і глибоку правду про життя» [2].
 Форми творчих робіт, які виконуються після знайомства з байками: вікторина «Мідрість байки», складання кросвордів; конкурс малюнків; проведення гри «Угадайка»; дописати кінцівку байки, конкурс інсценівок. Підготовка до інсценування байок – це одночасно і глибокий аналіз характерів героїв байок. Обговорюючи особливості мови, інтонації, манери, жести, поведінку героя, учні глибше розуміють прийоми розкриття характеру. Саме через інсценівку байок шестикласники підходять до розуміння особливостей сценічного мистецтва (прийоми розкриття характеру через репліки, інтонацію, жести, міміку тощо), що знадобиться, коли прийде час вивчати жанри драматичного роду.
З цікавістю учні працюють над створенням власної байки. Методика навчання написання байки може містити наступні етапи роботи і завдання:
- сформулюйте основну думку байки, висновок, який відбиває мораль;
- придумайте героїв байки та їх дії;
- визначте композиційні частини;
- продумайте мову байки: використовуйте слова розмовного стилю і слова, які виражають ставлення автора, а також звуконаслідування;
- напишіть байку.
Притча. Перше знайомство учнів з жанром притчі відбувається в 6-му класі при вивченні твору «Маленький принц» А. Сент-Екзюпері. Кращий шлях дізнатись, чим відрізняється цей жанр від раніше вивчених – запропонувати учням порівняти притчу з уже відомим жанром байки. Цікавий алгоритм такого порівняння  пропонує М. Богомолова: учні отримують картки з пропущеними словами, які необхідно вписувати протягом уроку, розмірковуючи над визначенням жанрів байки і притчі.

Притчаневелике оповідання повчального характеру, споріднене байці; містить повчання в алегоричній формі. Відрізняється від байки __________ і ____________ сенсу, широтою _____________. Ілюструє _________________ думку, що має відношення не тільки до приватного життя людини, а й до _______________ законів буття. Якщо байка відразу підносить недвозначний висновок-мораль, притча більш «відкрита» за формою, може мати _______________ значень і тлумачень. На відміну від байки притчу не можна зрозуміти поза _________________: її сенс обумовлений _________________, за яким притча розказана. Байка – це _____________ роздумів, притча – ________________ їх, привід до роздумів.

Далі вчитель пропонує такий порядок дій:
1-й крок – формулювання завдання, яке потрібно вирішити на уроці. А саме: якщо байка і притча схожі, то потрібно навчитися відрізняти притчу від байки.
2-й крок – послухати два тексти і постаратися визначити: який з них – байка, а який – притча.
1. Одного разу галка побачила, як орел забрав ягня, захотіла зробити те ж саме, але заплуталася в руні і була спіймана пастухом. Ось так-то: не варто змагатися з сильними світу цього.
2. В одного багача гойно нива вродила була. І міркував він про себе й казав: Що робити, що не маю куди зібрати плодів своїх? І сказав: Оце я зроблю, порозвалюю клуні свої, і просторніші поставлю, і позбираю туди пашню свою всю та свій достаток. І скажу я душі своїй: Душе, маєш багато добра, на багато років складеного. Спочивай, їж та пий, і веселися! Бог же до нього прорік: Нерозумний, ночі цієї ось душу твою зажадають від тебе, і кому позостанеться те, що ти був наготовив? Так буває і з тим, хто збирає для себе, та не багатіє в Бога. (Від Луки 12:16-21; пер. І. Огієнка.)
3-й крок – зіставити ці твори, виділивши риси подібності та відмінності, і в процесі спільного обговорення заповнити лакуни в картках [1].
Найважливіше в ході цієї роботи, щоб учні зрозуміли: притча на відміну від байки, яка пропонує недвозначний висновок-мораль, багатозначна і може мати нескінченну безліч інтерпретацій і тлумачень.
Текст для перевірки:
Притча — невелике оповідання повчального характеру, споріднене байці; містить повчання в алегоричній формі. Відрізняється від байки глибиною і значущістю сенсу, широтою узагальнення. Ілюструє важливу думку, що має відношення не тільки до приватного життя людини, але і до загальнолюдських законам буття. Якщо байка відразу підносить недвозначний висновок-мораль, притча більш «відкрита» за формою, може мати нескінченно багато значень і тлумачень. На відміну від байки притчу не можна зрозуміти поза контекстом: її сенс обумовлений приводом, за яким притча розказана. Байка – це підсумок роздумів, притча – початок їх, привід до роздумів.

Робота над оповіданням. Усі оповідання, які пропонуються для вивчення в 5-6 класах, занурюють юного читача у внутрішній світ героїв, дорослих і дітей, у світ їх переживань, настроїв. Тому в центрі всіх оповідань – розгляд не стільки подій, а моральних проблем. І перед учителем стоїть дуже складне завдання: навчити учнів бачити і розуміти проблематику творів через їх жанрову своєрідність.
До програми включені оповідання Е. Сетона-Томпсона, «Усмішка» Р. Бредбері, «Запах думок» Р. Шеклі, які читаються, як правило, легко, з інтересом. На цих оповіданнях гарно «відпрацьовуються» особливості даного жанру: мала епічна форма, завжди який-небудь випадок із життя героя, одна сюжетна лінія, короткочасність подій, особливість побудови.
При виченні оповідання можна дати поняття: експозиція, зав’язка, розвиток подій, кульмінація, розв’язка. Не потрібно прагнути до того, щоб учні запам’ятали визначення всіх запропонованих понять. Досить скористатися схемою. Нагадаємо відому схему для розбору композиції художнього твору, запропонованою відомим методистом-класиком М.О. Рибніковою:
                                                с
                                         

                    а               b                      d               e
де a – експозиція, b – зав’язка, с – кульмінація, d – розв’язка, e – епілог.
Учням необхідно роз’яснити, що «трикутник» без підстав – а, е – означає, що в творі немає експозиції та епілогу. Схема легка, проте, учні не завжди точно можуть визначити, що є в даному тексті кульмінацією або зав’язкою. Ці навички закріплюються поступово.
Жанр оповідання дає можливість більш глибоко осмислити роль сюжету в розкритті характеру героя, особливо в цьому плані звертаємо увагу на фінал твору. Велику роль для розуміння внутрішнього світу героя грає портрет. Продовжуємо розвиток поняття «пейзаж» і його ролі в розкритті внутрішнього світу героя.
Наступним етапом роботи має стати робота над твором-відгуком про оповідання, що вивчається. Творчу роботу можна запропонувати різного плану: написати відгук про самостійно прочитане оповідання, скласти своє перше оповідання: придумати сюжет (в центрі – цікава пригода), героя, розкрити його характер через вчинки тощо.
Вивчення лірики. У новій програмі світової літератури для 5-6 класу жанр лірики представлений досить широко: це і пейзажна лірика поетів ХІХ століття Джона Кітса, Й.В. Гете, Г. Гейне в 5 класі, і тонке бачення світу в поезіях Мацуо Басьо, Р. Бернса, Г. Лонгфелло в 6 класі. Завдання уроків з вивчення лірики в середній школі – заглянути в майстерню поетичного слова, зрозуміти закони поетичного мистецтва, спробувати власні сили в поетичній творчості. У початковій школі учні вже отримали початкове поняття ритму, рими, інтонації, музикальності, художніх засобів (епітет, порівняння, метафора, уособлення тощо). Тепер вони повинні розширити, поглибити ці поняття, навчитись початковим навичкам аналізу поетичного текста, спробувати осягнути настрій ліричного героя, освоїти нові поетичні жанри – хайку та поема.
Спостереження над художньо-образотворчими засобами не повинно бути самоціллю, – попереджає Л.О. Романова. «Результатом пошуку епітетів, метафор, порівнянь має бути висновок про те, що яскравість і багатство поетичних картин, створених поетом, свідчать про те, як далеко пішов автор у своєму вдосконаленні мови образів і скільки він ще таїть можливостей» [5].
Уроки з вивчення лірики бажано поєднувати з уроками музики. «Пори року» П.І. Чайковського, репродукції картин І. Лєвітана, японські пейзажі-мініатюри або бонсай повинні бути не тільки ілюстраціями уроків з вивчення лірики, але, перш за все, донести до учнів розуміння того, як одий і той самий стан природи можна так точно і так тонко передати в літературному, музичному та мальовничому творі і різними образотворчими засобами.
Для підсумкової творчої роботи з вивчення поетичних жанрів можна обрати такі форми, як творча поетична майстерня, урок-концерт з читанням улюблених віршів, урок краси, урок-інтеграція різних видів мистецтва, конкурс учнівських віршів тощо.
Так коротко ми зупинилися на акцентних моментах вивчення окремих жанрів художніх творів у середній школі.
При плануванні уроків, на яких відбувається теоретико-літературний аналіз літературних творів, необхідно підібрати методичні прийоми аналізу, які приведуть учнів до адекватного розуміння прочитаного, допоможуть глибше проникнути в емоційну тональність твору, виразніше побачити героїв, дозволять вийти на рівень усвідомлення авторської позиції. Бажання показати учням все, що є в творі, часто призводить до дроблення тексту на ряд мало пов’язаних між собою елементів, а це, в свою чергу, уводить дитину від осмислення тексту як єдиного цілого.
Літературні ігри інтелектуального типу: кросворди різних видів, інтелектуальні змагання (вікторини, «Поле чудес», «Що? Де? Коли?», «Брейн-ринг»).
Гра «Намалюй літературознавчий термін». Ця гра розвиває фантазію дитини: щоб намалювати, необхідно зрозуміти визначення. Учень запам’ятовує це поняття надовго, адже спрацьовує правило: послухав – уявив – намалював – запам’ятав [4, с. 14].
Створення проблемної ситуації на уроці, щоб допомогти учням включитися в процес співтворчості.
Обговорення і вирішення дискусійних питань, що допомагає розвинути критичну думку учнів, їх готовність і вміння проаналізувати і відстоювати свої погляди, сприяє виробленню ідейно-естетичних позицій учнів, дієвість знань з теорії літератури.
Організація самостійної роботи учнів, що вимагає докладання творчих здібностей.
Форми узагальнення знань в старших класах: бесіда, семінар, читацька конференція, редакція, круглий стіл тощо.
Домашнє завдання після уроку вивчення теорії та історії літератури може складатися з двох частин: перша частина спрямована на розширення вивченого на уроці матеріалу, а друга – на застосування.
Ведення літературознавчого словника слугує структуруванню, систематизації, повторенню та унаочненню теоретико-літературних знань. Г.Токмань пропонує у словниках, які ведуть школярі, виділіти наступні рубрики, які називають підструктури теоретико-літературного знання:
1. Художня література як вид мистецтва.
2. Роди і жанри.
3. Ідейно-тематична основа твору.
4. Композиція.
5. Образ-характер.
6. Виражальні засоби мови.
7. Віршування.
8. Літературні напрями.
Кожна з цих підструктур може бути виражена у вигляді схеми. Проте обмежуватися схемою не можна, потрібні визначення теоретичних понять, характерні їхні риси та підвиди, ілюстрації з художніх текстів [8, с. 40].
Робота зі схемами та словничком, пише Г. Токмань, може проводитися і на уроці, і вдома. Учні виконують такі завдання, як:
- Записати до словничка визначення поняття.
- Перелічити його характерні риси.
- Назвати види явища, що це поняття позначає.
- Дібрати до нього приклади з художніх творів.
- Скласти схему.
- Доповнити схему [8, с. 40].
На етапі узагальнення вчитель разом з учнями виходить на рівень цілісного усвідомлення досліджуваного твору. Мета цього етапу – відтворити цілісність твору, забезпечити єдність осмислення й емоційно-образного сприйняття. Учитель створює ситуацію, в якій потрібно не просто повторити вивчене, а й осмислити твір заново, переконати інших у справедливості сформованої думки, захистити висновки, до яких призвів аналіз художнього тексту.
Один з основних напрямків узагальнення – його зіставлення з іншими творами письменника, з творами інших письменників, іншими видами мистецтва, з дійсністю, з читацьким досвідом.
Основними прийомами узагальнення є наступні:
- зіставлення твору з іншими творами досліджуваного письменника і творами інших письменників;
- зіставлення різних персонажів даного твору з персонажами інших творів;
- зіставлення літературного твору з творами інших видів мистецтва;
- осмислення назви твору;
- осмислення жанру і жанрового своєрідності твору;
- осмислення епіграфа;
- осмислення композиції твору на новому, цілісному рівні;
- зіставлення твору з дійсністю, з читацьким досвідом учнів.
Етап узагальнення повинен створювати відчуття глибини і невичерпності твору і давати «установку» на подальше спілкування з твором після завершення його вивчення в класі.
С.Я. Маршак свого часу зазначав: «...щасливий учитель, якому вдається, почавши з простого читання, перейти до серйозного і вдумливого і навіть до аналізу твору, не втративши тої насолоди, яку людям повинен приносити твір мистецтва» [цит. за: 5].
Отже, як ми прослідкували, вивчення теорії літератури в школі – не самоціль. Воно проводиться на матеріалі певного художнього твору, в зумовленій ним емоційній атмосфері. З’ясовані учнями поняття завжди перебувають у процесі дієвого використання. Важливо, що, осягаючи художній твір, ми вибудовуємо шлях до нього і до самої себе як людини; і ті інтелектуальні й чуттєві зусилля, які нам доводиться здійснювати, допомагають нам відкрити «таємницю» твору мистецтва.

Література:
1.     Богомолова М. Жанр, указывающий путь // Литература. – 2010. – № 6.
2.     Методика преподавания литературы в школе / Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г. Маранцмана. В 2-х ч. М., 1995.
3.     Мірошниченко Л.Ф. Формування теоретико-літературних понять на уроках зарубіжної літератури: Методичний лекторій для вчителів зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. – № 2. – С. 13-18.
4.     Пантелеєва В.В. Секрети мого педагогічного успіху // Зарубіжна література в школах України. – 2014. – № 2. – С. 14-15.
5.     Романова Л.А. Методика работы над теоретико-литературными понятиями в курсе школьной программы. Система изучения теории литературы в 5 классе. – Ростов, 2008. – 30 с.
6.     Рыжкова Т.В. Проектирование уроков литературы // Литература. – 2007. – № 17.
7.     Смирнова О. От теории литературы к практике школьного анализа // Литература. – 2010. – № 3.
8.     Токмань Г.  Вивчення літературно-критичних статей і засвоєння теоретико-літературних понять // Урок української. – 2005. – № 11-12. – С. 37-40.
9.     Тонконогова Т. Системно-деятельностный подход к изучению литературы в основной и средней школе // http://www.myshared.ru/slide/353106/#

10.                        Фролова К.П. Цікаве літературознавство. – К.: Освіта, 1991. – 192 с.

Комментариев нет: